《紫荊論壇》專稿/轉載請標明出處

蔡靜婷｜華南師範大學國家教材建設重點研究基地（港澳台教材綜合研究）助理研究員
馬早明｜華南師範大學國家教材建設重點研究基地（港澳台教材綜合研究）執行主任、教授、博士生導師
黃晶榕｜創知中學校長、香港教育局課程發展議會委員、中國教育學會常務理事

香港中學歷史課程的優化，不僅是對歷史教育體系的完善，更是推進「一國兩制」實踐行穩致遠的重要舉措。既往課程統整在一定程度上造成了香港中學歷史學科的邊緣處境，育人價值長期未能彰顯；而在當前國家安全教育拓展與國民教育體系深化發展的背景下，歷史教育被賦予更為明確的價值使命。其優化要點體現在三個維度：課程目標層面，強調以國族認同為根基的身份建構與歷史思維涵育；課程內容層面，提升近現代史比重以強化歷史與當下的脈絡接續，並透過增補亞非拉地區歷史呈現多元文明交織的世界圖景；課程組織層面，將香港地方史納入國史脈絡與世界視野之中，以政治史與文化史的融通促進知識整合與意義貫通。在優化進程中，香港中學歷史教育完成了「家國一體」敘事邏輯的當代重建，並在「天下」向度上實現了價值的統合。面對課程變革，香港特區政府、學校及相關機構應持續推進師資建設、豐富教學資源、促進課程銜接與考評革新。

歷史教育作為傳承傳統文化、塑造集體記憶的重要載體，是建構國家認同的主要途徑。2025年10月，香港特區政府公布了高中中國歷史科與歷史科的優化課程框架，標誌著歷史課程系統性優化的關鍵要點已基本明晰；在此之前，香港特區政府已將中國歷史科設為初中獨立必修科，並修訂了初中中國歷史科、歷史科的課程與評估指引。總體來看，新的「兩史」（中國歷史科、歷史科）課程重振了歷史學科在教育體系中的基礎地位，以支持學生形成更具整體性的中外歷史理解，「培養家國情懷、國民身份認同和世界視野」。在過往，受教學組織與評估制度等因素牽制，高中階段「兩史」課程的選修比例持續下滑，至2016年約僅一成學生選考。香港中學歷史學科原本應承擔的價值引導功能受到削弱，對青少年國家認同的形成產生一定影響。因此，準確把握並落實新課程的優化取向，既關涉歷史教育「育人功能」的強化，也關涉「一國兩制」下公共記憶組織、身份認同培育與社會凝聚的治理效能。本文將香港中學歷史課程置於政治發展與教育改革的互動脈絡之中，辨析課程優化的現實動因，並比較新舊課程標準，概括其優化取向與特徵。研究一方面為新課程實施提供可操作的參照，另一方面以香港經驗推進比較視角下的歷史課程研究，揭示在差異化制度安排與區域治理條件中，課程標準如何在歷史知識理解、國家認同建構、地方情感維繫與世界視野拓展之間完成調適。

香港中學歷史課程優化的現實動因

（一）課程統整背景下歷史學科長期處於邊緣地位

港英時期，香港的歷史教育被有意淡化。在雙語分流學制中，英文中學的歷史科以歐洲（特別是英國）為重心，中國史則被包含在中國文學科目內；中文中學的歷史科則是中西史一體，但其中國史部分迴避1949年後的當代史。1965年後，中國史逐步獲得了獨立學科地位。此後，香港大多數中學皆開設兩門獨立的歷史科目，即歷史科及中國歷史科。前者以偏西方角度呈現世界歷史；後者則延續了中國以史為鑒的治史傳統，學習歷代皇朝的政治變遷。中國歷史科的課程範圍局限於古代史的「治亂興衰」，淡化近代中國遭受侵略的苦難與革命歷程，締造了一個平面的古代中國形象。在這種「非政治化」策略下，學生對國族的理解更多停留在古代，對近現代中國的歷史進程與社會變遷認知有限。

回歸後，香港特區政府啟動教育改革，以「課程統整」打破學科壁壘、以「校本管理」下放課程決策權、以「全人教育」拓寬學習目標，整體上增強了學校課程的整合度與靈活性。但在此導向下，歷史課程作為傳統分科課程，其教學空間與資源不可避免地有所收縮。以中國歷史科為例，教育局課程發展議會規定其在初中為必修課程，在高中為選修科目。該安排的初衷是以彈性教學提升學習趣味，在具體實施中卻削弱了中國歷史科的地位。不少學校將中國歷史與世界歷史合併，或與其他人文學科統整為初中綜合人文科、初中通識教育科。據2008年的調查，有超過四分之一的中學未在初中開設獨立的中史科，即使中國歷史科得以保留，仍面臨課時被挪用與開課安排不連續等現象。加之高中中國歷史科考評要求較高、認知負荷偏重，選修該課程的高中生人數逐年下滑。報考中國歷史科的人數比例從2008年的30%左右降至2016年的10%左右，遠低於其他熱門科目。此外，自2009年被列入四個核心科目後，通識教育科憑藉其在評核制度上的優先性，在無形中改變了學生的選科結構。在有限的選修科目名額下（多數學生僅修讀兩門選修科），學生往往傾向於選擇與通識教育科差異度更高，或是被賦予更高資本價值的學科，歷史課程在選科競爭中持續處於劣勢。

（二）國家安全視域下歷史教育的價值定位亟待強化

回歸初期，香港特區政府與學校在推進愛國主義教育的進程中，面臨著複雜且嚴峻的現實挑戰。一方面，港英時期遺留下來的「非政治化」傳統仍具影響，國民教育在學校實施中的支撐條件尚不充分；另一方面，在部分媒體煽動下，國民教育有時被貼上「非理性」的標籤，相關討論也因此更易滑向汙名化的表達。官方推動的國民教育課程推進一度受阻，部分學校在相關內容的課程安排與實施上相對薄弱。由此形成了國情教育知識儲備和能力要求之間的錯位：在尚未構建堅實的知識基礎前，過往學生便在通識科課堂中被要求對複雜的社會時事進行評論審辨。一旦信息來源趨於片面或被選擇性強化，便可能出現認知偏差。

在上述背景下，香港歷史教育領域接連出現與課程、考評及教材相關的公共爭議，暴露了該領域長期存在的深層次問題。其中影響最大的為2020年香港中學文憑考試歷史科試題爭議，該試題被批評存在導向性、傷害民族感情。隨後，香港特區政府教育局要求考試及評核局取消該題目，並啟動了對命題流程的專項調查。這一事件迅速演變為圍繞歷史教育的輿論爭議。批評者認為試題內容反映出歷史教學存在的史觀偏差，呼籲對課程方向進行糾正，亦有聲音強調教育專業的自主性。儘管各方立場不同，但此次事件和爭議反映，在社會撕裂的風險之下，歷史教育所承載的意識形態取向已成為必須直面並嚴肅審視的議題。特區政府官員明確提出要發展好「小學人文科、初中中國歷史科、高中公民科⋯⋯增強同學對國家歷史、地理和文化的認識以建立文化自信、民族認同和自覺維護國家安全的意識」。

隨著2020年6月《中華人民共和國香港特別行政區維護國家安全法》的頒布實施，國民教育在香港學校的地位發生根本性轉變，從過往頗具爭議、非必要的學校事務轉化為具有明確政策依據的法定教育職責，實現正當化、制度化、常態化。作為國民教育的重要實踐路徑，歷史課程亟須進行檢視與更新，以適應新時期教育的整體變革。

香港中學歷史課程優化的時代轉向

為更好地推進「兩史」課程的整體實施與縱向銜接，本研究對香港初中與高中兩個學段的歷史科、中國歷史科新舊課程指引開展對比研究。之所以同時納入兩個學段與兩個科目，一方面在於「兩史」雖然分別以不同科目形態落實，但在育人目標層面具有一致性，需整體統籌推進；另一方面，只有在縱向上同時考察初中—高中課程指引的目標遞進與內容承接，方可較為準確地把握課程改革的取向，為教學銜接提供更具操作性的依據。具體而言，本文以目標維度剖析課程宗旨與理念，以內容維度梳理知識構成與呈現，以組織維度探討編排結構特色。

（一）課程目標的轉向

一是釐定認同建構目標，築牢家國情懷。與舊版相比，新版歷史課程指引實現了課程價值導向的實質性強化。這一轉變不僅是教育宗旨的更新，更體現了將國家認同融入學科教學的整合。在初中階段，課程宗旨的演進清晰地反映了從「被動的情感歸屬」到「主動的價值認同與公共擔當」的躍升。初中中史科綱要（1997）的教育目標主要是通過學習中國歷史幫助學生「建立優良的品德，培養對民族及國家的歸屬感」。這是一種側重於情感聯結的、相對被動的價值期待。與之相比，初中中史科指引（2019）的目標維度呈現出更高的系統性與完整性，不僅承襲了「培養優良的品德」及對民族、國家的「歸屬感」等既有目標，還明確將培養個人對「國家、民族及社會」的「認同感、責任感」納入指引中，希望引導學生在情感歸屬的基礎上形成深層次的國民身份認同，並轉化為參與國家和社會建設的行動，強化學生的主體性。在高中階段，2025年發布的「兩史」優化課程框架將教育目標概括為「家國情懷、國民身份認同與世界視野」，構建了一個由近及遠、逐層遞進的「家—國—天下」多層次目標體系。可見，優化後的歷史教育目標實現了從相對泛化的品德與價值涵育，轉向以國民身份認同為核心、兼具民族根基與世界關懷的明確取向。

二是發展歷史學科素養，培養思維能力。歷史教學應超越記憶事實，著力培育學生的歷史思維能力。然而，高中中史科指引（2007）雖指出要引導學生「以歷史思維分析」，但實際上其所強調的能力側重於通用的「分析、判斷」能力，未能體現歷史學科的專業指向性。更為關鍵的是，該指引未在具體課題中釐清如何操作性地培養學生研習歷史的技能。因此，在教學實踐中，歷史課程仍普遍停留於知識的單向傳遞，限制了高階的歷史思維與能力培養。相比之下，新版歷史課程指引將發展學生歷史學科素養這一任務貫穿始終，驅動教學實現從「知」到「識」的昇華，為學習者提供了一套理解自我與世界的認知框架。以「高中中史優化框架」為例，其以可操作的能力語言重構了學習目標和評量標準，將說明欄目從原有的敘述性導言轉化為明確的操作化目標，高頻率地使用了「分析（成因與結果）」「比較（不同發展路徑）」「解釋（歷史影響與方案）」以及「（對歷史事件）作出評價」等動詞，清晰地描述學生應展現的理解深度與思維操作。這種表述方式的轉變，一方面推動論證探究真正融入課堂實踐而非停留於紙面目標，另一方面促成教學重心由知識傳遞向史學思維與能力培養的轉移。

（二）課程內容的轉向

一是提高近現代史比重，凸顯當代關聯性。新歷史課程指引的核心要素之一是在課程內容上扭轉了舊有課程古代史佔比偏高而近現代史相對不足的結構性失衡。在港英時期，香港的中國歷史教育長期呈現「詳古略今」的取向，教學內容集中於王朝興衰，迴避近現代史議題。回歸後，部分中國歷史科教師仍延續這一傾向，弱化甚至略過有關現當代國家發展的課題，影響了學生對歷史進程的全面把握。對此，初中中史科指引（2019）明確將「古今並重」確立為課程設計原則，明確中學三年級專門教授中華民國與中華人民共和國兩個階段，顯著提升了課時與內容比重。高中「兩史」優化框架亦通過時段細化、延展及當代議題嵌入，調整了古今權重。時序方面，中史優化將近現代中國分期由舊版「三段」細化為「五段」，歷史優化框架則突破舊版以20世紀世界史為重心的格局，將時段延展至21世紀關鍵進程。課題層面，「兩史」優化均將當代國家發展納入核心議題。以中史優化為例，其新增「中國共產黨成立」「中國特色社會主義新時代」等專題。綜上，這一調整有利於學生在與現實緊密相關的歷史脈絡中把握國家發展軌跡，引導其在史料辨析中超越西方話語框架，形成更具主體意識的國家認知。

二是增加亞非拉史內容，以拓寬全球視野。新歷史課程指引在內容選取與敘事框架上進行了調整，打破了「西方中心」視角。在舊課程體系中，初中歷史科的課程內容呈現出顯著的地域失衡，逾三分之一篇幅集中於歐洲及美國歷史的敘述，而亞非拉等非西方地區的歷史進程則長期處於被遮蔽或被邊緣化的狀態。此種內容編排方式，不僅在知識層面窄化了學生的世界圖景，更在無意識中強化了以西方經驗為準繩的單一文明史觀。新課程指引在涉及地域上以真正的全球視野將亞非拉地區的歷史發展納入核心議題，從而在課程結構層面確立了多元文明並置的敘事格局。具體而言，初中歷史科新增了多項關鍵內容：例如「伊斯蘭文明的興起與中古時代歐亞的文化交流」一課，呈現了中世紀時期非歐洲文明對世界知識網絡與技術傳播的樞紐作用；又如「戰後亞洲及非洲的非殖民地化情況」以及「『第三世界』的冒起」等課題，系統揭示了被殖民地區爭取自主發展的歷史進程。這些內容的引入，使得非西方世界不再僅僅是歐洲擴張史的被動注腳，而是作為具有主體性的歷史行動者進入課程視野。高中歷史科在建構近代世界形成圖景時，同樣貫徹了這一轉向。非西方文明的歷史經驗被系統地納入課程內容，成為理解全球歷史互動的結構性要素。

（三）課程組織的轉向

一是採用多尺度整合，將地方史嵌入國家史與世界史。在「一國兩制」方針下，香港歷史教育需妥善定位國家歷史、香港地方史與世界史三者之間的關係。然自20世紀80年代納入課程以來，香港地方史便並未歸入中國歷史科，而是作為獨立專題置於以世界史為主要內容的歷史科內，回歸後亦然。這種歷史科（教授世界史、香港地方史）—中國歷史科（教授國家史）的雙軌課程體系，導致敘事離散和斷裂，易造成認知的「碎片化」。對此，新版課程指引採用了多尺度整合策略，有意識地在不同主體間組織與切換敘述，將地方—國家—世界置於共同的歷史脈絡中。一方面把香港地方史整合進中國歷史科作為模塊，另一方面在歷史科中保留相關內容；由此釐清了國家史與地方史的層級關係，並明確了與世界史的互動邊界。初中中史科指引（2019）將「香港發展」編入相關中國歷史發展時期的不同課題內教授，規定香港發展的內容宜佔10%課節。高中歷史科也進行了相應優化，在「中國與世界」單元敘述中國近現代化歷程並探討對應時期香港的發展情況，整合了舊版獨立並行的「香港的現代化與蛻變」與「中國的現代化與蛻變」兩個課題。這種由「專題並列式」轉向「歷時性整合」的編排，既尊重香港歷史的獨特性，又有助於學生在情境中建構「家－國－天下」的關聯意義。

二是通過多角度切入，將文化史與政治史按朝代整合。初中中國歷史科綱要（1997）將政治史與文化史作二元分立處理。甲部以朝代更迭為軸，按編年體例講授政治史；乙部則將文化史析為六個獨立專題，涵蓋遠古文化、文字起源、科技發明、中外交通、學術思想及宗教概說等領域。由於乙部專題體例與甲部朝代編排互不統屬，二者在教學實踐中難以形成有效的參照與貫通。初中中史科指引（2019）則取消了政治史與文化史的分割，將「政治演變」「文化特色」與「香港發展」統攝於連貫的通史主軸之下，由此實現了知識結構的內在整合與歷史圖景的多維呈現。以「鄭和下西洋」為例，舊版課程將其與「張騫、班超通西域」「玄奘西行」等事件並置於「中外交通的發展」課題之中，教學重心在於交通路線考辨及其對中外文化交流的貢獻；新版課程則將其納入「明代國勢的張弛」課題，教師可結合明初政治結構與對外朝貢體制進行講授，引導學生理解「鄭和下西洋」乃國家實力與特定外交目標驅動下的戰略行為，而非「中外交通史」中的孤立事件。此種整合模式引領教學活動超越對政治事件與文化現象的孤立陳述，將政治制度、文化傳統、科技發展與社會生活等維度視作同一歷史階段內相互作用、彼此交織的有機整體，從而增強了歷史事件之間的關聯性。

香港中學歷史課程的未來實施建議

在「一國兩制」方針指引下，香港中學歷史教育以課程體系的優化為載體，完成了「家國一體」敘事邏輯的當代重建，並在「天下」向度上實現了價值統合，引導香港青少年在歷史經緯中確立自我座標，培育其對家庭、國家與時代的責任擔當。然而，歷史教育體系的重構是一項系統工程，難以一蹴而就。為充分釋放課程優化的積極效應，進一步推動歷史教育目標的實現，香港特區政府、學校及相關機構應在師資建設、教材開發與考評機制等關鍵環節持續推進，構建支撐歷史課程高質量發展的長效機制。

（一）以專業師資為核心力量，培育國民認同與歷史思維

穩定的專任教師隊伍是保障教學連續性、激發學生學習興趣並培育其歷史思維與文化認同的基石。但在香港中學，主修中國歷史或歷史的專任教師比例偏低，大量非歷史專業背景的教師「兼教」歷史課程，削弱了學科的吸引力與育人效能。「兼教」模式下，教師在同一學年需承擔兩門或以上學科的教學任務，其備課和教學精力分散在多個學科，往往只能照本宣科進行歷史教學。調查顯示，高達81%的中國歷史科教師呼籲推行「中史專科專教」。歷史教師隊伍建設是課程改革落地實施的關鍵支撐，其專業能力與實踐取向直接影響新課程目標能否在課堂層面得到有效轉化。香港特區政府可與高校加強合作，適度擴充歷史類專業的招生和資助規模，強化中國近現代史、史學方法等課程，提高學科師資的品質與數量。同時，應為在職教師提供持續研修平台。香港教育局已推行「非主修歷史的初中中國歷史科教師專業發展」計劃，後續可圍繞新增課題、史料研習與教學設計等薄弱環節深化研修，以提升教師的知識儲備與教學信心。學校層面，需優化人事配置，儘量實現教師學科背景與任教學科的匹配，減少「兼教」；並通過組織跨校研討、集體備課等活動，推進校本研修的常態化與經驗擴散。

（二）以教學資源為關鍵載體，增強課程互動性與吸引力

歷史教材作為傳遞課程知識的重要載體，對凝聚力量和構築認同起著重要作用，其編制應與課程指引所確立的教育目標保持一致。然檢視香港主流出版社2020至2022年間所出版的歷史教材仍可發現，部分教材在內容編排上沿襲過往傳統，未能充分回應新課程指引中關於素養培育、史料研習與時空貫通等要求。在教科書的編寫方面，香港一直採用由民間出版社組織編寫的制度，教育局扮演指引、監督、協調的角色。鑒於此，香港教育局在後續的教材編審過程中應加強專業支援，為出版社提供編纂指引，舉辦編者交流會，明晰新課程指引的理念更新與核心訴求，並在評審環節建立多重審核機制，以保持教材內容與課程目標的一致性。此外，教科書及配套資源是課程實施的主要媒介，其品質與形態制約歷史教學的方式及效能。當前香港中學的歷史課堂以單向講授為主，互動與探究不足，整體的課堂數位化水平有待提高。為此，應推動歷史教學資源走向「多元立體」，利用前沿數字技術賦能教學。電子教學資源的設計應超越圖文信息電子化的初級形態，嵌入史料包、可視化年表、證據鏈建構任務與過程性評價工具等，充分釋放數字平台的教育潛能。條件允許的學校可引入VR/AR等沉浸式技術，豐富課堂形式。

（三）以課程教學為實施支點，促進學段銜接與學科融合

長期以來，「兩史」在初中和高中階段的專題設置上互有交集，教學實踐中亦有師生認為歷史學科存在跨學段內容重複和冗餘的問題。這種現象不僅影響了學科知識的遞進，也在一定程度上削弱了學生對歷史學科的興趣。因此，應協調和區分各學段的能力梯度和教學重點，促進螺旋式的縱向課程銜接，提升歷史課堂教學效能。初中階段，需奠定歷史知識基礎，強化學生的時序意識與歷史探究能力；進入高中階段，課程應進一步提升學生對歷史脈絡的宏觀把握能力，培養其批判性分析複雜史料的思維能力。此外，可圍繞明確議題組織跨學科單元，打通中國歷史科、歷史科、地理科、公民與社會發展科之間的橫向銜接。以「改革開放」議題為例，中國歷史科可聚焦政策出台的歷史背景、階段推進與關鍵節點，引導學生從史料提取證據並進行因果解釋，幫助學生理解改革開放政策的歷史意義；歷史科可將其置於冷戰後與全球化進程的比較框架，討論政策變動與國際環境的關係。這種以主題為紐帶的跨學科學習，有助於學生形成整全的知識結構和跨學科分析視角，更清晰地說明歷史與社會發展的關聯與邊界。

（四）通過考評機制引領方向，助推歷史學科素養的培育

香港課程改革關注學生終身學習能力和自主學習能力的培養。作為課程實施的指揮棒，香港中學文憑考試「兩史」考評體系的試題設計與考查重點直接制約著歷史教學成效。《高中中國歷史科優化方案》在評估方式上為學生提供了更多的選擇空間，但當前歷史科目的命題方式仍存在明顯的「重記憶、輕思辨」傾向，其題型結構較為單一，依賴簡答與論述題，在很大程度上將學習評估窄化為對史實記憶量的核查，而非對自主學習能力和歷史思維能力的衡量。有研究指出，中國歷史科的歷年試題中約九成題目依賴記憶性內容作答。因此，考評改革的重點在於以能力考察為目標，實現題型結構的多樣化。首先，可考慮適度引入多項選擇題。多項選擇題既能檢測學生對基礎知識的掌握程度，又可以激發學生對歷史因果關係與概念異同的多角度辨析，同時也可以提升評分客觀性與信度。其次，須強化對史料分析能力的考查。可採用多元素材構建探究情境，要求學生結合課內所學展開證據為本、邏輯自洽的論證分析。同時，評分標準的變革也至關重要。考評改革的落腳點在於推動評價從依賴標準答案作為參照，轉向對論證嚴謹性、分析有效性等多個表現維度進行評價。

本文發表於《紫荊論壇》2026年7-9月號