文｜黃晶榕博士

教育課程的演變，往往折射出一個社會對人才培養期待的變化。香港初中地理課程從2011年《地理課程指引》到2026年《地理課程框架》的修訂，恰好跨越了十五年。這段時間不僅是知識內容的更新，更是一次深刻的課程範式轉移。若以泰勒（Ralph Tyler）的課程與教學基本原理作為分析透鏡，可以清晰地看到這場轉變在課程目標、學習經驗、課程組織與課程評鑑四個維度上的系統性重構。

一、課程目標：從能力本位到素養與認同本位

泰勒認為，課程目標的來源應包括對學習者的研究、對當代社會生活的研究，以及學科專家的建議。2011年與2026年的課程目標在這三方面的權重，呈現出明顯的位移。

2011年的課程以“地理探究能力”為核心，強調建立空間與生態的知識體系，培養學生從地理角度思考問題的能力。目標的表述相對中性，聚焦於讓學生成為“具見識和有責任感的公民”，側重對世界的理解與對社會福祉的關注。這是一種典型的“能力本位”取向——相信只要學生掌握了探究的方法和批判性思考的能力，自然能應對未來世界的挑戰。

2026年的課程則在此基礎上，大幅強化了“價值觀與態度”的份量。新課程明確提出培養“地理素養、人文素養和數字素養”，並首次將“瞭解國家地理，欣賞祖國壯麗河山”、“建立對國家的歸屬感和認同感”、“厚植家國情懷”寫入課程宗旨。與此同時，“國家安全意識”、“人類命運共同體”和“人與自然和諧共生”等觀念也被明確納入目標體系。

這一轉變的實質，是從培養“會思考的個體”轉向培養“有深厚文化認同和強烈責任感的共同體成員”。目標的來源從過去“學科專家”與“學生興趣”的平衡，轉向加入了更多來自“當代社會/國家意志”的強烈訴求。課程不再滿足於教會學生“如何思考”，而是更明確地引導他們“思考什麼”以及“為何而思考”。國家地理元素的融入，正是這一目標轉向的具體體現——學生不僅要認識國家的地理面貌，更要在此基礎上建立情感認同和責任擔當。

二、學習經驗：從開放選擇到結構化引導

泰勒強調，學習經驗是學習者與環境相互作用的結果，而非教師做了什麼。2011年與2026年的課程在設計這種“相互作用”的方式上，走出了截然不同的路徑。

2011年的課程採用“核心+選修”的模塊化設計，六個核心單元搭配六個選修單元，學校和教師可以根據學生興趣、教學時間和資源條件靈活組合。這種設計賦予前線教育工作者極大的自主權，鼓勵他們從學生日常生活經驗出發，引入時事議題，讓地理學習在真實情境中發生。這是一份“自助餐菜單”，相信教師有能力為學生配出營養均衡的“餐點”。

2026年的課程則將所有內容整合為九年一貫的必修體系，主題從中一的“人與環境”到中二的“管理與應對”再到中三的“未來與行動”，形成嚴格的螺旋式上升結構。這是一份“營養套餐”——對學習內容、學習順序和關鍵活動做了更精確的規定，以確保所有學生無論身處何種學校，都能獲得設計好的核心學習經驗。

在學習經驗的設計上，2026年課程有兩個標誌性的變化：

其一，國家地理元素的系統性融入。 這種融入不是零散的案例添加，而是結構性的經驗重組。在中一級，新增的“區位與疆域”單元為學生奠定國家版圖意識的認知基礎；在中二的“水資源”單元，南水北調工程成為理解資源管理的核心個案；在中三的“工業發展”單元，新能源汽車工業的崛起被用作探究中國創新發展的真實情境。國家地理元素從課程的“背景”走向“前景”，成為學生學習經驗的有機組成部分。

其二，實踐性學習的強制規定。 課程首次明確要求每學年安排2至4小時的“探究式實地考察”，並細化了各階段的能力期望。同時，“數字素養”被正式納入課程，要求學生運用人工智慧、地理資訊系統、北斗衛星導航系統等工具進行數據分析和知識建構。從“可選”到“必修”，從“靈活”到“結構”，背後是對學習經驗品質和教育公平的更深層關注。

三、課程組織：從區域議題到系統概念

泰勒提出了組織學習經驗的三項標準：連續性、順序性和整合性。2011年與2026年的課程在這三個維度上呈現出不同的組織邏輯。

2011年的課程以“議題”為組織中心，圍繞香港、中國、世界的區域範圍展開。雖然有從本地到全球的空間擴展，但各單元之間的邏輯聯繫相對鬆散，單元次序可以靈活調整。這種“議題網”式的組織方式，能夠很好地激發學生的學習興趣，但也可能導致概念學習因議題選擇的不同而碎片化。

2026年的課程則轉向“區域系統式學習”，以核心地理概念為骨架，按年級層層遞進。中一聚焦基礎空間概念（區位、疆域、自然環境要素）；中二聚焦人地互動的動態過程（災害應對、資源管理）；中三聚焦更高層次的系統思考（工業發展、生態保育、全球合作）。前一階段的學習是後一階段的基礎，形成了一條清晰的“概念鏈”。

在這一組織體系中，國家地理元素承擔了關鍵的“錨點”功能。每個年級的核心概念都通過國傢俱體情境得到闡釋——中一的自然環境概念通過中國地形氣候來理解，中二的資源管理概念通過南水北調來深化，中三的可持續發展概念通過三北防護林和新能源汽車來落實。這種組織方式確保了國家認同不是貼在課程表面的標籤，而是滲透到知識結構深處的有機組成。同時，課程在多個單元明確滲透國家安全教育元素——從疆域單元的“國土安全”，到水資源單元的“資源安全”，從工業單元的“稀土安全”，到氣候變化單元的“生態安全”，將宏觀的國家安全概念轉化為與地理知識緊密結合的具體學習內容。

四、課程評鑑：從學習評估到課程實施保障

泰勒將評鑑定義為確定課程與教學實際達成教育目標的程度。從兩份文件的內容來看，評鑑的焦點也從微觀的學生層面，拓展到了宏觀的課程實施層面。

2011年的課程詳細論述了促進學習的評估策略，包括提問技巧、自評與同儕互評、紙筆測驗的設計原則等。評鑑的主體主要是教師對學生的評估，焦點在於如何通過評估改善教學和促進學習。

2026年的課程框架雖然尚未詳列評鑑方式，但局方提供給香港課程發展議會的討論文件揭示了更宏大的視野。課程評鑑從三個層次展開：

首先，是實施層面的制度保障。 課程規定了明確的實施時間表——2027/28學年起逐年推行，確保改革意圖能夠轉化為學校的實際行動。

其次，是資源層面的系統支援。 教育局提供分級教材、30場教師培訓、2000個培訓名額、教師學習圈、試教與經驗分享等一系列支援措施。特別值得注意的是，支援體系中專門設立了“優化國家地理教師學習圈”，通過試教和經驗分享，幫助前線教師掌握國家地理元素的教學策略。這反映出課程設計者意識到：國家地理元素的融入不能僅靠文本規定，還需要通過持續的專業支援，轉化為教師課堂教學的實際能力。

最後，是源頭層面的質量管控。 通過課本編纂簡介會，從源頭上確保教材與課程目標的一致性，避免教材編寫偏離課程設計的原意。

從“內部視角”的課堂評估，到“外部與內部結合”的宏觀課程治理，評鑑的功能從“診斷學習”延伸到了“確保改革落地”。2026年的課程評鑑，本質上是將整個課程實施過程納入了一個由政府主導的保障體系之中。

結語：課程作為時代的回聲

從2011年到2026年，香港初中地理課程的演變，折射出教育觀念的深層變化。在泰勒理論的四個維度上，我們看到了清晰的轉變軌跡：

目標從個人發展走向國家與個人並重，從能力本位走向素養與認同本位；學習經驗從靈活選擇走向結構化引導，國家地理元素從零散案例走向系統融入；組織從橫向的議題聯繫走向縱向的概念邏輯，國家認同從外部標籤走向內在錨點；評鑑從微觀的課堂評估走向宏觀的課程治理，從診斷學習走向保障實施。

這場轉變的核心，是將“國家”從地理學習的背景轉化為前景。在2011年的課程中，國家是諸多案例中的一個；在2026年的課程中，國家成為貫穿始終的認知框架和價值依歸。學生不僅學習“中國有什麼”，更理解“中國為什麼這樣做”以及“這與我有什麼關係”。從疆域認同到資源安全，從發展成就到國際貢獻，國家地理元素的融入形成了一個從認知到情感再到責任的完整育人鏈條。

課程從來不是中性的知識載體，它總是回應著時代的呼喚。2026年的地理課程，正是這個時代給出的答案——一個試圖通過結構更嚴密、目標更清晰、國家元素更系統的課程，培養具備國家意識、全球視野和實踐能力的新一代公民。

（作者係創知中學校長、香港課程發展議會委員、中國教育學會常務理事、國家教材建設重點研究基地——華南師範大學港澳臺教材綜合研究基地客座教授。本文僅代表作者觀點。）